Семья выступает основным институтом социализации, через который общество реализует функции адаптации личности к окружающей среде, функции образования, развития, воспитания, формирования личности ребенка как будущего члена общества.
Проблема развития личности детей-сирот и детей, лишённых попечения родителей, воспитывающихся в условиях детского дома, в последние годы приобретает все большую и большую актуальность. Психологические особенности детей-сирот изучались И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич, Л.М. Шипицыной, Е.А. Стребелевой и др. Эти особенности необходимо при организации психолого-педагогической работы с детьми данной категории.
Результаты исследований психологов свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития детей из детских домов, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье, как по физическому, так и психическому развитию. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий, которые накладывают отпечаток на дальнейшую жизнь ребенка, на его адаптацию в социуме. Не более 8% выпускников детских домов приспосабливаются к нормальной жизни вне стен детского дома.
Цель данной работы: изучить особенности развития детей, воспитывающиеся в условиях детского дома; раскрыть кризисные переживания детей и подростков.
Работа состоит из введения, основной части, заключения ис писка используемых источников.
Ученые, наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Ранее и дошкольное детство в доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно, оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства — от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
У ребенка из семьи в общении со взрослым главный мотив — познавательный, тогда как у детей-сирот доминирующем мотивом общения является потребность во внимание и доброжелательности. В основе отставания воспитанников лежит отсутствие сочувствия, сопереживания, умения разделить свои чувства, переживания с другим человеком. Дети-сироты с дошкольного возраста не чувствуют привязанности к сверстникам и к взрослым. Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и просьбам.
Кризисы детского развития
... недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение школьной успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более ...
К моменту поступления в школу дети, воспитывающиеся в детских домах, имеют недостаточный запас представлений об окружающем. Наглядно-образное мышление, основа успешного обучения в школе, отстает от нормы вследствие обедненности чувственной сферы. У многих детей не сформирована произвольная саморегуляция, поведение импульсивно и ситуативно, что значительно затрудняет усвоение школьных норм и правил. Часто отмечается повышенная возбудимость и утомляемость. Большинство выпускников детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы.
Младшие школьники, воспитывающиеся в детских домах, отличаются от своих растущих в семье сверстников как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане. У них, как правило, не сформирован мотив к учебной деятельности, недостаточно развита способность планомерно исследовать предметы, явления, выделять их свойства. Дефект восприятия может иметь последствия не только для обучения в школе, но и для общего психического развития ребенка. При выполнении задания в учебной деятельности у воспитанников не сформировано умение ориентироваться на определенный общий способ действия. По-прежнему недостаточно развиты воображение и образное мышление.
Развитие словесно-логического мышления затруднено недостатками речевого развития, символической функции, ограниченностью представлений об окружающем. Все это обуславливает значительные трудности в усвоении учебного материала и формировании учебной деятельности. Мотивация учебной деятельности формируется под влиянием специфических отношений к учителю, основным мотивом становится желание заслужить одобрение и похвалу вне зависимости от реальных результатов учебной работы.
По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина и др., эмоциональные реакции воспитанников детского дома отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Даже при отсутствии интеллектуальных нарушений серьезные проблемы отмечаются в сфере межличностных отношений и общения — как со взрослыми, так и со сверстниками. Они более агрессивны, чаще стремятся обвинить окружающих, не умеют и не желают признавать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в любых ситуациях.
- «тревога по отношению к взрослым», — отражает беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ли его, любит ли его;
- «враждебность по отношению к взрослым» — который показывает различные формы неприятия ребенком взрослого и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности.
Таким образом, можно выделить два момента в общение воспитанников детского дома с взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения.
Использование игровых технологий в предупреждении дефектов звукопроизношения ...
... педагогических технологий в предупреждении отклонений в речевом развитии детей раннего возраста является актуальной проблемой. Современная логопедическая практика имеет в своем арсенале технологии, направленные ... в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня». Ситуативность детской речи, ее особый звуковой состав часто затрудняют общение ребенка ...
Общение со сверстниками также имеет свою специфику. Поскольку в детском доме круг сверстников постоянен и не зависит от выбора самого ребенка, отношения строятся по типу не дружеских, а родственных. Это препятствует развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шринман).
Исследования показывают, что в конфликтных ситуациях дети-сироты значительно чаще, чем живущие в семье, проявляют агрессию, экстрапунитивные эгозащитные реакции; они не владеют способами конструктивного выхода из конфликта.
Особенности развитие личности подростков, оставшихся без попечения родителей, были исследованы A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые показали что для подростков-воспитанников детских домов характерны в целом те же отклонения и особенности развития, которые свойственны младшим школьникам: отставание в интеллектуальном развитии, ограниченность запаса представлений и житейского опыта в целом, эмоциональные отклонения (агрессивность, эмоциональная напряженность).
Недостаточно развиты высшие чувства — эстетические, интеллектуальные, нравственные. Но в первую очередь отклонения проявляются в межличностных отношениях. В детских домах ребенок постоянно общается с одной и той же группой сверстников, причем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу. В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе. В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е. сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.
Ребенок, воспитывающийся в детском доме, вынужден адаптироваться ко всем детям, проживающих в детском доме. Его контакты с ними поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно требует к себе внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет отвечать на нее нужным образом.
Как показывают исследования, проведенные Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». Дети без родителей делят людей на «своих» и «чужих». Неправильно формирующий опыт общения приводит к отрицательным последствиям. От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Детям свойственны отсутствие глубоких устойчивых чувств — поверхностные чувства, но и взрывы эмоций — бурная радость, гнев. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бедностью, с другой — острой аффективной окрашенностью. У таких детей присутствует и потребность в любви и внимании; одновременно формируется «способность не углубляться в привязанности». У подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются поверхностные чувства, моральное иждивенчество (привычка жить по указке).
Формы взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей
... связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества [ 1 ]. Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения ... и положительные стороны общественного и семейного воспитания. Недостатки и положительные стороны общественного и семейного воспитания ДОУ Семья недостатки преимущества - Деловая форма общения воспитателя с детьми, ...
Кризисная для ребенка (подростка) ситуация наступает тогда, когда он не может самостоятельно, без чьей-либо помощи и поддержки с ней справиться. Результаты исследований говорят о негативном и разрушительном влияние кризисных ситуаций на психику детей, следствием чего может стать социально-психологическая дезадаптация и уход в другие виды замещающей деятельности, в том числе и асоциальные.
- большая неуверенность и беспомощность. Это вызвано неудачными попытками сопротивления, столкновением с равнодушием или враждебностью окружающих людей и общества в целом, изменениями в восприятии себя, в системе самооценке, изменениями в отношениях;
- повышенная тревожность и страхи.
Ребенок испытывает страх наказания, осуждения, обвинения, непонимания со стороны окружающих, попадания в незнакомую ситуацию;
- повышенная эмоциональность. Изменяется эмоциональная регуляция, нарушается самоконтроль, ребенок может испытывать чувство вины, гнев, депрессию, недоверие;
- острая потребность в помощи и вмешательстве извне.
Кризисное состояние возникает на фоне переживаний, которые по силе и продолжительности превосходят имеющиеся регуляторные возможности ребенка, и вызывают нарушения соматических, психофизиологических, психологических и социально — психологических адаптационных механизмов. Кризисные переживания могут способствовать дизонтогенезу (нарушению развития, инфантилизации) и качественно менять личность ребенка/ подростка
А. Ранний и дошкольный возраст
1. Отсутствие или утрата чувства безопасности, защищенности: а) враждебная, жестокая семья; б) эмоционально отвергающая семья; в) не обеспечивающая надзора и ухода семья; г) утрата или болезнь близкого человека; д) негармоничная семья (распадающаяся, распавшаяся, ригидная, псевдосолидарная); е) чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека); ж) появление нового члена семьи (отчим, мачеха, брат, сестра); з) противоречивое воспитание или смена его типа; и) чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).
2. Беззащитность из-за отрыва от семьи: а) помещение в чужую семью; б) направление в детское учреждение; в) госпитализация.
Б. Школьный возраст (помимо ситуаций, упомянутых выше): а) невозможность соответствовать ожиданиям семьи (быть отличником, рекордсменом); б) переживание чрезмерной ответственности за других членов семьи; в) неприятие семьей, детским коллективом, педагогами; г) неспособность справиться с учебной нагрузкой; д) враждебное отношение родителей, педагога; е) отрыв от семьи, смена школьного коллектива, перемена места жительства; ж) ситуация, опасная для здоровья (соматическое заболевание); з) заболевание с предполагаемым фатальным исходом.
Возрастной кризис — это переходный период между возрастными этапами, который неизбежно переживается ребёнком при переходе от одного возрастного этапа к другому по завершении определенных стадий развития. В первую очередь этот вид кризиса обусловлен физиологическими сдвигами в организме ребёнка, морфофункциональными перестройками. Особенность протекания возрастного кризиса зависит от врождённых свойств нервной системы (темперамент), характера, индивидуальных, биологических и социальных отношений. Во время кризиса личность ребёнка, как открытая система, становится неустойчивой, даже на слабые раздражители отвечает неоправданно интенсивными откликами.
Социальная помощь молодой семье в условиях экономического кризиса
... работы входило: определение понятий «брак», «семья», «молодая семья»; рассмотрение типов и функций молодых семей; рассмотрение основных тенденций в процессе формирования молодой семьи в современной России; рассмотрение проблем молодых семей в современной России в период кризиса; ... «семья» выражает внутренние сущностные характеристики межличностных отношений брачных партнеров, родителей и детей, а ...
Возрастные кризисы — это кризисы естественные, нормативные. Неблагоприятные внешние воздействия, стрессовые факторы в эти периоды оказывают огромное влияние на дальнейшее формирование личности ребёнка, в частности на становление его сексуальности и способов реагирования на воздействия внешней среды. Л.С. Выготский выделяет следующие возрастные кризисы у детей: кризис одного года, трёх лет, семи лет и подростковый кризис (13-17 лет).
Непреодолённые кризисы в сочетании с травмавтизацией могут превратиться в запущенные или выливаться в невротические, непоследовательные или агрессивные действия: побеги, вандализм, убийство, суицид. В пубертатный период проблемы и конфликты подростка могут перейти в затяжные кризисы. Именно в этом возрасте как регрессивная декомпенсация кризиса появляется первый пик суицидальной активности (суицидальные попытки и суициды), возникает риск негативных зависимостей (алкоголь, наркотики, токсические вещества и т. д.), депрессии, психогенные приступы с переживанием отчуждённости (дереализации и деперсонализации).
С кризисами разлуки дети сталкиваются в случаях развода родителей и создания родителями новых семей. Когда семья находится на грани распада или уже распалась — дети тонко улавливают скрытую враждебность, безразличие родителей друг к другу, взаимные обиды. Часто не зная, на чью сторону встать, будучи привязанными к обоим, дети переживают страх потерять родителей, а с ними необходимое и привычное чувство собственной безопасности. Процесс адаптации детей после развода условно делят на три фазы:
Первая, самая острая фаза, длится примерно около двух лет. Это время эмоциональной и физической разлуки одного из супругов с детьми. Субъективный дистресс и эмоциональные нарушения могут проявляться у детей в этой фазе как более или менее выраженное расстройство адаптации. Ухудшается здоровье, появляется агрессивность, апатия, разрушаются социальные контакты. Зачастую поведение ребёнка приводит к нарушению его социального функционирования (манкирование учёбой, ухудшение успеваемости, уходы из школы, побеги из дома, делинквентность, аддиктивное поведение и т.д.).
В это время ребёнок нуждается в любви и поддержке, заботе, разумном и честном объяснении происходящего. В случае, если такой поддержки нет, ребёнок остаётся одиноким, испытывает чувство собственной вины за происходящий развод, надежду на возможное возвращение прежнего статуса семьи, может переживать депрессию в связи с невозможностью что-либо изменить своими силами.
Вторая фаза — переходная. Взрослые налаживают жизнь друг без друга, испытывая подъемы и спады. В случае если в этот период ребенок не получил поддержки, усугубляет нарушения эмоций и поведения, возникшие в острой фазе развода. При этом, как правило, дети недостаточно времени проводят с одним из родителей (обычно с отцом), а родители не «сотрудничают» между собой. Проблемы, возникающие в этом периоде, могут усугубляться особым нестабильным состоянием самих родителей, которые не могут быть достаточной опорой для ребёнка. Находясь в поиске нового партнёра либо переживая одиночество, родитель зачастую эмоционально отдаляется от ребёнка.
Кризисные ситуации в семье и их роль в развитии личности ребенка
... контрольная группа (23 человека) – дети из полных семей. Структура и объем работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, ... Большинство семейных кризисов имеет свои ... ребенок после развода родителей (ярость, чувство вины, печаль, страх), его последствиям в психическом развитии ребенка, переживаниям события развода (Ю.Валлерштейн, В.Сатир, Г.Т.Хоментаускас). В отечественной психологии ...
Третья фаза означает создание нового жизненного стиля. Один или оба родителя заводят новые семьи. Если дети не подготовлены к этому, их отношения с приемными родителями могут сказываться очень сложно, вызывать напряжения как у взрослого, так и у детей. Ребенок может переживать такие чувства как ревность, обида, испытывать смешанные чувства — любовь и ненависть. В результате кризисное состояние ребенка может усугубиться.
Травматические кризисы возникают в результате внезапного кратковременного или длительного воздействия событий, выходящих за рамки нормального человеческого опыта, к которым человек, как правило, не является готовым. Выделяют травмы: причинённые каким-либо стихийным или природным бедствием; причинённые людьми (все виды насилия, жестокое обращение, сексуальное злоупотребление, война, теракты).
Последствиями кризисов, связанных с жестоким обращением, являются нарушения развития детей и их социальной адаптации, также построение такой системы ценностей у развивающейся личности ребёнка, которая формирует особые жизненные сценарии. Процесс проживания ребёнком кризисной ситуации неоднороден, состояние ребёнка постоянно изменяется. Сначала происходит первичный рост психоэмоционального напряжения, ребёнок ищет способ разрешения ситуации, находясь при этом в границах нормальной адаптации. Начало кризиса у ребёнка сопровождается подъёмом негативных эмоций, которые он «выплёскивает» на окружающих. Чаще всего это вызывает у окружения негативную реакцию, приводит к ссорам, дракам, агрессивному поведению и т.д. Если поиски выхода из ситуации оказываются безрезультатными, то происходит дальнейший рост напряжения, что усиливает негативные реакции: злость, гнев, агрессию и т.п. В случае, если степень напряжения такова, что требует от ребёнка мобилизации всех его внешних и внутренних сил, то можно наблюдать первые признаки нарушения адаптации. Если всё оказывается тщетно, наступает стадия, характеризующаяся чувством беспомощности, безнадёжности, и отчаяния, особым изменением поведения, что в конечном итоге может привести к интеллектуальной и эмоциональной дезорганизации личности ребёнка, нарушению его развития, психосоматическим заболеваниям. Именно на последней фазе наиболее вероятны девиантные формы выхода из кризиса (физическая агрессия и аутоагрессия вплоть до суицида), апатия и прекращение сопротивления, психозы, тяжёлые психосоматические заболевания и т.д.
Общей чертой кризисных реакций является утрата или снижение чувства защищенности. Особо тяжелая ситуация складывается у детей с недостаточно сформированным или ранее утраченным этим чувством. Чаще всего это происходит в семьях, где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка, например, из-за наличия у родителей психопатических черт или невротичности. Невозможность установления ровных, взаимоуважительных отношений между родителями, постоянные несогласия, ссоры и даже физическая агрессия лишают ребенка уверенности в своей безопасности. Не менее трудная психологическая обстановка складывается для ребенка, лишенного любви. Положение усугубляется, если, помимо безразличия и отвергания, ребенок переживает издевательства, оскорбления, побои.
Менее очевидными кажутся возможные переживания детей в связи с изменением состава семьи. Приход отчима или мачехи может казаться незаметным для ребенка и мало волнующим его. Многое зависит от поведения взрослых — от того, кто приходит в семью, и от того, кто решается дать ребенку «нового» отца или мать. Иначе обстоит дело, когда рождается брат или сестра. Требуется большая подготовительная работа еще до появления их, много такта и умения в дальнейшем, чтобы ни старший, ни младший не чувствовали себя лишними, нелюбимыми, отвергнутыми.
Теория развития личности Э. Эриксона
... родители, а затем и более широкое социальное окружение приобщает его к своей социальной общности, группе, передают ребенку свойственное ей мировосприятие. 3. Стадии развития личности в теории Эриксона Описанные Эриксоном восемь возрастных ... ряд последовательных стадий, каждая из которых характеризуется специфическим кризисом в отношениях личности с окружающим миром, а все вместе определяют развитие ...
Особенно трудное испытание ждет ребенка, когда он оказывается вне семьи. При этом, чем он меньше, тем зависимее от близких и тем тяжелее этот отрыв. Труднее переносят дети такую ситуацию, если их не готовят к ней, лишают всяких связей с родными, обрекают на неприятные, болезненные процедуры, ограничивают возможности для игры и контактов с другими детьми.
Дети школьного возраста могут остро реагировать на реальную или воображаемую утрату защищенности. Однако более типичные для них кризисные ситуации связаны со снижением ценности «Я» — они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или воспитателями надежд или им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь. Наиболее часто трудности возникают в процессе учебы, когда ученик не справляется со школьной программой и тяжело это переживает. Трудно справляться с учебными обязанностями и ребенку, который не смог наладить контакт с педагогом. Не понимая последнего, он либо боится, либо безразличен к происходящему, но и в том, и в другом случае не учитывает школьные требования и хуже адаптируется к ним. В трудной, а иногда и неразрешимой ситуации оказывается ученик, которого, несмотря на все его стремления, классный коллектив не принимает. При этом, чем он старше, тем для него важнее отношение сверстников, а их безразличие, издевательства или презрение могут быть серьезными факторами дезадаптации. Нередко в описанную ситуацию попадает «новичок», переведенный из другого класса или школы. Изменивший привычному месту, оторванный от прежних товарищей, такой ребенок серьезно переживает, если ему не удается благополучно войти в коллектив нового класса.
Таким образом, завершая работу, подведем краткие итоги.
Проблема развития личности детей-сирот и детей, лишённых попечения родителей в последние годы приобретает все большую и большую актуальность. Результаты исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка — воспитанника детского дома, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. Для них характерно большое количество межличностных контактов, но все они поверхностны, безэмоциональны, формальны. Друг, не оправдавший ожиданий, легко заменяется другим.
У детей, оставшихся без родителей, в силу детдомовского воспитания, низкая самооценка, не привито чувство ответственности за свои поступки — в сознании сироты преобладает «коллективное» мышление: не «я», а «мы». Дети не располагают личным местом уединения и временем, они вынуждены проводить свой досуг в кругу ровесников разного характера, склада ума, привычек и это непрерывное соседство не тяготит их, скорее оно им представляется нормой. У них не развиты сила воли и целеустремленность, отсутствует мотивация к учебе и созидательной деятельности, сформирован иждивенческий образ жизни. Подростки с трудом представляют себе самостоятельную взрослую жизнь. Он не привык жить один, не умеет себя обслуживать, не умеет налаживать контакты с окружающими людьми.
Контрольная работа: Социальные проблемы молодежи
... социальной, духовной сферах общества. I. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ 1.1. Положение молодежи в обществе "Молодежь" Прежде чем говорить о социальном положении и защите молодежи, ... работу, в пьянстве, жестокости родителей, низких доходах, потере социальных ... Неудачи в социальной адаптации молодежи и детей к новым ... делам молодежи в структуре Министерства труда и социального раз ...
В силу описанных причин выпускник детского дома не являет собой самостоятельного и самодостаточного взрослого человека, какими обычно в таком же возрасте выглядят ровесники из семьи.
1. Бондарева Л.В. Особенности переживания одиночества детьми, оставшимися без попечения родителей (подростковый возраст) / Л.В. Бондарева // Психология обучения. — 2007. — № 11. — С. 63-74.
2. Галич Г.О. Специфика психолого-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей / Г.О. Галич // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. — 2011. — № 24. — С. 603-606.
3. Карцева Л.В. Психология и педагогика социальной работы и семьи. Учеб. пособие / Л.В. Карцева. — М.: Дашков и К, 2010. — 224 с.
4. Новикова М.В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации / М.В. Новикова. — М.: Генезис, 2006. — 128 с. С. 9-40.
5. Пономарева И.М. Работа психолога в кризисных службах. Учебное пособие / И.М. Пономарева. — СПб.: СПбГИПСР, 2014. — 197 с. С. 89.
6. Прихожан А. М. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. — 2009. — № 3. — С. 5-12.
7. Прихожан А.М. Психология сиротства / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — СПб.: Питер, 2007. — 400 с. С. 91.
8. Психология социальной работы: Учебник для вузов / Под ред. М.А. Гулиной. — СПб.: Питер, 2010. — 384 с. С. 105-150.
9. Психология социальной работы: учебно-методический комплекс / Под ред. Стрельцовой Е.В. — Саратов: СГЮА. — 233 с. С. 114-123
10. Пятницкая Е.В. Психологическая помощь детям и подросткам, переживающим психотравмирующие события: учеб.-методич. пособие / Е.В. Пятницкая. — Балашов: Николаев, 2008. — 180 с. С. 12.
11. Сафонова Л.В. Психология социальной работы: учебник / Л.В. Сафонова. — М.: Академия, 2012. — 256 с.
